Trecho #8

“a pessoa que iniciou o curso em março está bem distante da pessoa que hoje responde a avaliação”: a formação continuada e a experiência de si_

o “trecho” dessa edição traz um artigo escrito pelo Prof. Ms. Cláudio Orlando Gamarano Cabral, pela Prof.ª Ms. Marilda de Paula Pedrosa e pela Prof.ª Esp. Michele Priscila Gonçalves dos Santos.
todas fazem parte do GESED (grupo de estudos e pesquisas em Gênero, Sexualidade, Educação e Diversidade, da UFJF).

o texto estaria em uma edição comemorativa com compilações gesedianas. Infelizmente não foi possível organizar todo material. Mas pela riqueza desse, escolhemos trazê-lo nessa edição #8 como um trecho de uma edição sonhada.

Aproveitem!

RESUMO:

Este artigo busca problematizar os desdobramentos de um curso de extensão coordenado pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Gênero, Sexualidade, Educação e Diversidade (GESED), cujo objetivo foi contribuir para a formação continuada de educadores/as, estimular a discussão de questões ligadas às relações de gênero e sexualidade e (re) pensar as ações dos agentes educacionais na escola e fora dela. Ao término do curso os/as participantes foram convidados/as a fazer uma avaliação, suas respostas serviram de base para construção deste texto que aponta para a potencialidade da formação continuada como processo/experiência de transformação de sujeitos docentes.

PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada, gênero, sexualidades, professor/a.


“A mudança do olhar é inevitável”: a extensão proporcionando a transformação.

Este artigo surgiu do interesse em problematizar um curso de extensão oferecido para servidores/as da educação no primeiro semestre de 2016. Ao analisar os questionários de avaliação final do curso, tivemos a oportunidade de observar as repostas dos/as participantes e pensar sobre o papel dessa formação nos processos de subjetivação dos/as envolvidos/as.
A Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora (SME) ofereceu naquele ano 34 cursos de formação em diversos eixos ligados à Educação, nos quais a participação não era obrigatória. Um deles foi o curso “Sexualidades e Relações de Gênero na Educação”, uma parceria firmada entre a Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Juiz De Fora (UFJF), o Departamento de Políticas de Formação da SME e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Gênero, Sexualidade, Educação e Diversidade (GESED), que coordenou as atividades.
O curso foi realizado no contra turno e contou com 14 encontros, paralelamente a atividades não-presenciais, totalizando uma carga horária de 65 horas. A turma foi composta por profissionais da rede pública da cidade, atuantes nas diversas esferas da Educação.
O objetivo do curso foi contribuir para a formação continuada de profissionais da Educação, estimular a problematização de questões ligadas às relações de gênero e sexualidade e (re) pensar as ações dos/as agentes educacionais na escola e fora dela. As discussões pautaram-se nos Estudos Foucaultianos e nos Estudos de Gênero e Sexualidades, sob a perspectiva dos Estudos Culturais e Pós-estruturalistas.
Foram debatidos assuntos como relações e multiplicidades de gêneros e sexualidades, violência de gênero, transgeneridade, heteronormatividade, identidades LGBTQI+, conflitos subjetivos entre religiosidade e diversidades sexuais e de gênero, possibilidades da abordagem de tais temas nas escolas, entre outros. Ao refletir sobre essas questões relacionando-as ao contexto escolar em um curso de formação continuada foi possível questionar: como ocorre essa “formação”?
Estar em um grupo como o GESED, atravessado pelas perspectivas teóricas apontadas, acaba por colocar certo desconforto com a palavra formação. No dicionário mini Aurélio a palavra “formar” vem seguida da seguinte definição: “1. Dar a forma a (algo). 2. Ter a forma de. (...) 6. Fabricar, fazer. (...) 9. Tomar forma: (...)” (FERREIRA, 2001, p. 355).
Partindo dessa premissa, propor um curso de formação, trazia uma necessidade de ressignificar essa palavra, construir um sentido que permitisse que as múltiplas formas de ser dos/as participantes do curso não fossem engessadas nesse processo. Pensar uma “formação” que não fixasse o modo de ser, pensar, viver e experienciar de quem participasse.
Era importante tentar despertar um olhar de estranhamento, de desnaturalização para o processo de formatação construído por vezes nos cursos de formação. Desconstruir a ideia de que existe uma receita mágica e universal, que servirá de guia para solucionar todos os problemas que surgirem, desconsiderando as diferentes realidades que existem, as diferentes vivências e experiências produzidas por cada sujeito ao longo da sua história. Era preciso construir um processo dinâmico, de desfamiliarização, tornar o curso um lócus de possibilidades.
Pensando nessa nova forma de compreender a palavra formação, o que nos diz Larrosa (2002) serviu de lente para essa nova possibilidade de olhar, para o autor:

(...) atividades como considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, proibir palavras, transformar palavras etc. não são atividades ocas ou vazias, não são mero palavrório. Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos. Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não é somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras (LARROSA, 2002, p.21).

Larrosa convida a olhar a relação entre a palavra e o sentido, essa relação de pertencimento que se estabelece, com a vivência de seu significado, com a experiência que esse processo produz. A ideia de um curso de formação passa a estabelecer um novo olhar, começa a desconstruir a ideia de engessamento tornando-se um local de abalo das certezas. Não um lugar de onde se sai pronto/a e acabado/a.
E nesse aspecto, o curso de formação deveria ser construído de maneira a se tornar algo significativo na vida de quem dele viesse a participar. As temáticas ali desenvolvidas deveriam construir relações de pertencimento, trazer novas vivências e produzir novas experiências. E nesse processo provocar o estranhamento, propor que se dê um passo atrás na busca de novos ângulos de olhar para uma dada situação. Era importante que se deixassem atravessar pelos discursos, pelas imagens e pelas sensações despertadas, enfim, transformar o curso de formação em uma experiência, no sentido proposto por Larrosa (2002):

É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação. (...) Não se pode captar a experiência a partir de uma lógica da ação (...), mas a partir de uma lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional (LARROSA, 2002, p. 25-26).

Dessa maneira, construiu-se o Curso “Sexualidades e Relações de Gênero na Educação”, um dispositivo que buscou legitimar o espaço educacional como um lugar de (des)construção dos múltiplos discursos em torno da temática. Temática essa, atravessada por uma variedade de discursos naturalizados e invisibilizados, produtores de comportamentos e posturas preconceituosas e intolerantes, que muito vêm contribuindo para a produção de um cenário de violência e intolerância.
Assim, observando os comportamentos e as posturas, era preciso compreender o que trazia os sujeitos a um curso de formação com essa temática. Em uma das questões os/as participantes apontaram o que os/as moviam a estar ali:

A necessidade de saber lidar com as situações que surgem no dia a dia na escola relacionadas ao tema (PARTICIPANTE B).

Dúvidas, me preparar para trabalhar com o assunto, a necessidade de conhecimento (PARTICIPANTE C).

Foi possível perceber, dessa forma, que a procura do curso diz de um anseio pessoal dos/as cursistas por posicionarem-se, como sujeitos, em relação aos jogos de verdade com os quais são inevitavelmente envolvidos/as. A procura de saber, conforme aponta Michel Foucault (2010), parece dizer de uma postura ética, ou seja, de uma prática refletida de tais professores/as. Pela grande movimentação de desconstrução, de deslocamento e de engajamento dos/as participantes, parece estarmos diante de sujeitos investindo em si próprios, cuidando de si, praticando sua liberdade, fazendo um “exercício de si sobre si”.
Foram muitas as vivências ao longo do curso. Um processo que permitiu um desvencilhar das amarras discursivas prontas, um processo que fez com que muitos/as olhassem para suas práticas pedagógicas por outro ângulo, como mostram as falas:

O curso diferente do que eu esperava, me fez antes de pensar em mim enquanto pedagogo, eu me repensar enquanto ‘ser’ construído historicamente e qual a minha função enquanto educador frente a essa temática na escola (PARTICIPANTE D).

As primeiras mudanças aconteceram no campo pessoal. (...) Agora, tenho um olhar mais atento e aproveito as oportunidades para discutir esses assuntos, refletindo e orientando reflexões (PARTICIPANTE I).

Entrei no curso, passando por um dos períodos mais complicados da minha vida e acredito que não seja por acaso. E compreender a forma como os homens foram criados para o machismo e as mulheres para a submissão, foi o principal aprendizado adquirido durante o curso, que me fortaleceu, me empoderou e esclareceu grande parte dos problemas pelos quais estava enfrentando (PARTICIPANTE L).

Nessas falas percebe-se que o curso serviu de dispositivo para um processo de formação pautado na construção de relações de pertencimento com os temas abordados. Além disso, tornou-se uma tecnologia de formação, de vivenciar e transformar-se por meio da experiência ao multiplicar a possibilidade de olhares e caminhos para o dia a dia escolar.
Percebe-se, ainda, a eficiência de um curso com esse viés como um mecanismo de política pública, pois disparou possibilidades infinitas de desconstruções e reconstruções de discursos e sujeitos.
Mas as provocações de um curso terminam ao seu final?

trecho 01 .jpg

“Hoje tenho um olhar diferenciado, mas ainda preciso desconstruir muitos preconceitos”: a formação como ponto de partida no processo de desconstrução de si.

Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia (ROSA, 1986, p. 60).

A formação não é um ponto de chegada, mas um processo. Uma travessia como sugere Guimarães Rosa na epígrafe. Parece-nos pertinente pensar a formação como um processo que, como tal, nunca está finalizada ou “pronta”. Um processo repleto de possibilidades que vão muito além de qualquer formação, seja graduação, pós-graduação, etc.
A docência é rodeada de representações que envolvem sonhos, ideais, posturas, “habilidades” e tantos outros referenciais que povoam, de múltiplas maneiras, os corpos daqueles/as que se aventuram com a profissão. Em meio a tantas possibilidades, parece ainda conviver e fazer parte do referencial de muitos/as profissionais, a ideia de estar pronto/a para lecionar. Os estudos pós-estruturalistas ajudam a descontruir tal referencial ao apontarem para a fragmentação e incompletude dos sujeitos na atualidade (HALL, 2011) e daí o risco de imaginar-se pronto/a ou acabado/a como sujeito ou profissional formado/a.
Para longe da ideia de completude, o curso parece ter permitido aos/às participantes compreenderem a possibilidade da permanente (des)construção de si. Mostrou a potência das dúvidas, dos questionamentos e das inseguranças. Provocou abalos e outros olhares, talvez, mais atentos, às normalidades, às padronizações e às formas como os sujeito se constituem por meio das relações que estabelece com o outro. As falas a seguir são bastante sugestivas em relação a isso:

As temáticas e a maneira como foi abordada, permitiu reflexões aprofundadas de comportamentos já estabelecidos, desconstruções de preconceitos e busca por valores de empatia (PARTICIPANTE N).

Alguns aprendizados em nossas vidas são bons, outros excelentes. Porém, o curso foi um marco transformador, posso dizer que a pessoa que iniciou o curso em março está bem distante da pessoa que hoje responde a avaliação e por este motivo considero importantíssima a continuidade de cursos com a temática gênero e sexualidades, pois temos muito a refletir e aprender sobre a temática (PARTICIPANTE R).

O curso também apontou a vontade de continuidade, de novas buscas, de novos conhecimentos, um desejo de constantes diálogos, de reinvenções,

Aprendi muito, porém gostaria de me aprofundar mais ainda. Construí uma nova visão das relações de gênero na escola e a partir disso venho fazendo interferências no meio cotidiano como professora (PARTICIPANTE G).

As provocações propostas tocaram de maneira significativa todos/as envolvidos/as. Foi muito instigante vivenciar com eles/as suas angústias, bem como, a trans-forma-ação pessoal que todos/as puderam experimentar.
De uma ou de outra maneira, as falas apontaram para a grande pertinência da discussão e de sua relevância para a desconstrução de preconceitos, injustiças e desigualdades em nossa sociedade e escola,

A principal dificuldade ainda é a introdução do tema nas instituições educacionais. A comunidade escolar ainda ignora o que seja “gênero e sexualidade”, já tem um pré-conceito formado sobre o tema. Mas entendi que posso trabalhar este tema, ainda polêmico, veiculado ao próprio conteúdo estudado, pois surgem dúvidas e questionamentos a cada minuto (PARTICIPANTE P).

Ainda encontro desafios (dificuldades) para trabalhar, pois não há um engajamento em todo o coletivo da escola. Porém, conto com um grupo significativo que não deixa ‘morrer’ nossos ideais! (PARTICIPANTE M).

O curso contribuiu também para a construção de um novo olhar para a escola, para as próprias posturas, comportamentos e práticas: outros sujeitos, agora mais cuidadosos consigo e com o outro, retornando à escola.

Eu retorno para minha instituição com o objetivo de levar a temática como frente de proposta de trabalho para as demais unidades e discussão para os demais educadores (PARTICIPANTE D).

Agora sei um pouco mais como lidar com o tema, como tentar resolver os conflitos que surgem na sala de aula. Dentre os mais comuns estão o respeito às mulheres e aos homossexuais (PARTICIPANTE B).

Acho que vou ficar ‘mais chata’ na visão de alguns, porque o discurso de não ficar problematizando, a atitude de dizer que não há preconceito agora, mais do que nunca, não passarão ‘batidas’ por mim. Meu olhar e meus ouvidos ficarão mais apurados a cada dia e buscarei melhorar sempre (PARTICIPANTE F).

Outro aspecto que destacamos é a potência dos relatos e trocas com a comunidade LGBTQI+, que colocou a importância das discussões em torno da homofobia e violência contra mulher. Foi destacada a relevância das discussões de gênero e sexualidades na escola, especialmente ao lidarmos com a chamada “Ideologia de gênero”, expressão utilizada por alguns grupos conservadores da sociedade com intuito de desqualificar os estudos de gênero, contribuindo para manutenção de preconceitos e de violências.
É importante salientar, ainda, a pertinência e a urgência da implementação de políticas públicas que visem e estimulem a construção de mais parcerias como a realizada para esse curso, visando a promoção de espaços de formação, ou melhor, de espaços que coloquem formas em ação, em movimentos que podem levar à reinvenção de si e do mundo.
Esse curso foi uma das ações que o GESED promoveu em Juiz de Fora ao longo de seus 10 anos de existência. Além das pesquisas e diversas produções acadêmicas construídas na UFJF, o grupo leva as temáticas de gênero e sexualidade para outros espaços da cidade, fomentando a problematização acerca dos assuntos. Um exemplo de como vem promovendo discussões, ações e experiências por onde passa.


REFERÊNCIAS

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: O minidicionário da língua portuguesa. 5ª edição. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 2001.

FOUCAULT, Michel. A Ética do Cuidado de si como Prática da Liberdade. In: Ditos e Escritos V: Ética, sexualidade e política. Organização: Manoel de Barros da Motta; tradução Elisa Monteiro, Inês Autan Dourado Barbosa. 2 ed. – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. Ed., 1. Reimp. Rio de Janeiro DP&A, 2011.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação jan/fev/mar/abr 2002, nº 19.

ROSA, Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

texto:
Prof. Ms. Cláudio Orlando Gamarano Cabral
(Professor da rede Municipal de Juiz de Fora e membro do GESED)

Prof.ª Ms. Marilda de Paula Pedrosa
(Professora da rede Municipal de Juiz de Fora e membro do GESED)

Prof.ª Esp. Michele Priscila Gonçalves dos Santos
(Professora da rede Estadual de Minas Gerais e membro do GESED)